Com dèiem, tot canvia

Arribem a les darreres sessions d’aquesta assignatura, causant d’aquest blog. Bé, millor dit, causant d’aquesta primera part del blog... Vam començar fent-nos conscients del continu canvi en què es troba el món, i aquest blog n’és una petita part que, vist el curs de canvi que també ha anat patint, probablement ni tan sols puc saber cap on seguiran rodant les properes entrades en el futur pròxim.

Molts partíem de la idea prèvia d’una màster semblant al que eren els antics cursos d’aptitud pedagògica, considerant-nos “desafortunats” per haver arribat tard a formar-nos com a professors quan era més fàcil que ara. Això demostra que al llarg de la nostra formació el que ens han ensenyat és a veure els estudis sempre com un mitjà per al que podria venir després, ja siguin cursos posteriors o mercat laboral, independentment dels continguts memoritzar; aquests continguts, de fet, sempre han estat vistos com allò menys important, allò que el professor o el llibre de text sentenciaran que han de ser “apresos”, sempre per memorització, per ser oblidats després de la prova escrita. Així, desprestigiem qualsevol conjunt de continguts, donant-los per superats (o pitjor encara, per apresos) perquè confiem ja d’entrada en la nostra capacitat per memoritzar textos i redactar-los.

Bé, partint d’aquesta sòlida base que com alumnes portem apresa, ens trobem amb uns continguts a memoritzar força reduïts, que resulten incorporar-se al nostre coneixement gairebé sense adonar-nos-en mitjançant una sèrie de processos i pràctiques; i tot això emmarcat en unes actituds ben positives arrelades fortament en el fet de veure clara la utilitat i la necessitat d’aquest aprenentatge en la nostra formació. Puc dir, a més, en la nostra formació com a professors, però també com a persones.

Així, tot i anar acompanyada d’altres assignatures reforçadores i complementàries, aquesta en concret ha estat un punt clau a l’hora de canviar la forma de veure tant aquest màster com la professió per la que ens prepara. Hem anat punt per punt entenent el funcionament i les conseqüències del sistema educatiu tradicional, veient per on falla, i en quin sentit es podria millorar. Aprenent les eines a emprar en aquesta transformació a partir d’utilitzar-les nosaltres mateixos; veient com aquest Espai Personal d’Aprenentatge creix i creix...i cada cop som més capaços d’utilitzar més eines recentment nascudes....

Comprovar en tot moment la importància de construir un aprenentatge significatiu, a partir d’una anàlisi, una reflexió i una acceptació de les noves idees com a pròpies.

I potser el més important de tot, un convenciment de què no només calen aquests canvis, sinó que són necessaris i, tal i com el món roda, s’acabaran portant a terme més prompte o més tard. Canvis en els què, personalment, espero contribuir!

Tenint clara aquesta necessitat de canvi cap una educació que prepari a les persones cap al món real i canviant, trobo que puc tancar aquesta primera part del blog... i ser conscient que a la velocitat que aquest planeta tan preciós roda, a dia d’avui no puc tenir però ni idea del què tocarà reflexionar en la segona part. Però el més important és que em sent conscient i preparada per aquest futur tan imprevisible.

Finalment, agrair al professorat i als companys de classe la seva participació, col·laboració, ajuda, orientació... la seva presència, sense la qual aquestes reflexions finals no serien, ni de lluny, tan positives.

Bibliografia

Adell Segura, J. & Castañeda Quintero, L. (2010) “Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje”.

Castañeda, L. & Adell, J. (2011): El desarrollo professional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE).

Zabala, A. (2007) 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Ed. Graó.

Evolució de l'educació: de l'escola de la Societat Industrial a l'escola de la Societat del Coneixement.

    La present entrada va dedicada a comentar el llibre d'Antoni Zabala i Laia Arnau, en forma de reflexió sobre els sistemes d'educació passat i actual, o bé el que hauria de ser l'actual o futur. Es comenten punt per punt tots aquells aspectes de l'educació que haurien de modificar-se en un sistema basat en l'ensenyament de competències.

Sobre el sistema d'avaluació

En totes les anteriors entrades d’aquest blog hem tractat el context en què segles enrere s’anà conformant el sistema educatiu tradicional. Metodologia emprada a classe, currículum, continguts... Ara proposo que arribem al punt d’avaluar el propi sistema d’avaluació. Aleshores... què estic proposant fer? Considerarem que ens cal recollir dades, analitzar-les, emetre judicis i finalment, prendre decisions (Sanmartí, 2010).

El sistema d’avaluació tradicionalment ha consistit en una prova escrita, en la qual els alumnes havien de reproduir allò “après” durant les classes, en un temps limitat. La finalitat ha estat quantificar i/o qualificar els resultats d’un procés d’ensenyament-aprenentatge consistent en memoritzar uns continguts teòrics i sovint, les instruccions de la part procedimental d’aquests continguts, sense portar-los a la pràctica en la majoria dels casos. Així, ens trobem que d’entre les diverses formes d’aprendre amb què s’identifica cada alumne/a, és la memorística la que surt afavorida o, més concisament, surt seleccionada (Zabala, 2007; Sanmartí, 2010).

Davant d’aquest model, i posats a ser crítics, trobem que efectivament les etapes que mantenen més fermament aquest sistema són les de caràcter més selectiu (Goodson, 1995; Viñao, 2004); que allò que es demana és la reproducció de textos, pel que avaluar és verificar que l’alumne ha memoritzat aquests continguts (Álvarez & Maldonado, 2007; Gimeno, 2003); que és el professor qui elabora les preguntes, decidint per tant la dificultat de la prova, donant lloc a uns resultats totalment subjectius i condicionats per aquesta persona (Lerena, 1983).

Els resultats són que, es faci el que es faci a classe, per a l’alumne res més té importància tret d’aquests continguts teòrics objecte d’avaluació (Sanmartí, 2010).

Si ens introduïm en l’ensenyament que té per objectiu l’adquisició i domini de competències, trobem que cal refer tota la metodologia, fent especial èmfasi en el procés d’avaluació. Cal reflexionar sobre què, com, quan i per què s’avalua.

Què s’avalua? Tota tasca realitzada en tot procés d’ensenyament-aprenentatge, decidint quins aspectes cal millorar. Implica atendre a la diversitat de l’alumnat en quant a l’aprendre a aprendre, buscant en tot cas tant la comprensió com la correcció dels errors. Implica també un procés continu de millora en la competència del professorat en la seva tasca d’ajuda i orientació de l’alumnat.

Com s’avalua? Cada component de les competències requeriran d’un tipus d’avaluació (conceptes, procediments, actituds). Caldrà posar en pràctica activitats on es reflecteixi el grau de competència assolit per cada alumne, implicant la proposta de conflictes complexos, comparables als de la vida real. Al llarg de tot el procés, però, seran útils eines com diaris de classe, qüestionaris de coneixements inicials, converses en gran grup, etc. (Sanmartí, 2010) reflexionant entorn els coneixements treballats per tal d’interioritzar-los.

Quan s’avalua? Al llarg de tot el procés d’ensenyament-aprenentatge, en totes les matèries, durant tota l’etapa d’escolarització i, de fet, al llarg de tota la vida. Són aquestes eines que els alumnes han d’anar adquirint per tal d’anar-se construint a si mateixos i desenvolupar-se d’aquí en endavant, així com també el professorat anirà avaluant la seva pròpia tasca simultàniament, constituint aquest procés un creixement personal.

I per què s’avalua? Per tal d’aconseguir els objectius: la formació integral dels alumnes, que siguin capaços de dur endavant una vida plena en la societat actual en continu canvi; perquè tinguin uns coneixements, perquè aquests els siguin útils, perquè sàpiguen ser i sàpiguen conviure amb pau i felicitat conformant la població adulta el dia de demà.

En resum, veiem que un examen escrit mai podrà proporcionar als alumnes una formació integral; que per molt còmode que sigui per al professorat, forma part d’un passat que es resisteix a quedar enrere, impedint al sistema educatiu avançar.

Personalment, penso que és la peça clau, la part que manté ancorat el sistema educatiu en el passat. Considero que fins que no s’adeqüi la manera d’avaluar, d’analitzar i jutjar en busca de la millora, no podrà portar-se a terme tota aquesta teoria entorn l’ensenyament per competències, retardant encara més la vertadera formació integral dels alumnes.

Bibliografia:

Álvarez, M. M; Maldonado, M. (2007). Educación Alternativa: Una propuesta de Prácticas y Evaluación de Aprendizajes. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 24

Gimeno, J. (2003). El alumno como invención. Ed. Morata.

Goodson, F. (1995). Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Ed. Pomares Corredor.

Lerena, C. (1983). Reprimir y liberar. Ed. Akal.

Sanmartí, N. (2010). Avaluar per aprendre. L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.

Viñao, A. (2004). Escuela para todos. Educación Modernidad en la España del siglo' XX. Ed. Marcial Pons.

Zabala, A. (2007) 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Ed. Graó.

Provem de fer-ho!

Situats en la primavera de l’any 2006, apareix publicada la LOE. El sistema educatiu ha de canviar. Bé, com tot el món que ens envolta, ha de canviar. Ens introduïm en una escola “per a tots”, de caràcter inclusiu, i basat en les competències. Amb això estem dient que cal atendre a la diversitat que tenim a l’aula, fugint del principi de selecció i exclusió del sistema tradicional; també diem de practicar metodologies i avaluacions adequades al complex desenvolupament de les competències, marcades pel currículum.

Trobem que el model de currículum que ha triat el nostre sistema educatiu per fer front a aquests reptes és l’anomenat currículum obert i flexible (Penalva, 2007). De fet, fent una cerca senzilla de les paraules relacionades amb aquesta teòrica flexibilitat (“flexible”, “flexibilitzar”, etc.), trobem en dita llei actual una vintena d’entrades, major nombre inclús que el que trobem al voltant del terme “currículum”. Aquest es relaciona amb el principi “d’aprenentatge dialogat i participatiu” (Bruner, 1998; Wood, Bruner y Ross, 1976).

Davant aquests plantejaments i les dificultats que en resulten quan s’intenta portar a la pràctica, sorgeixen diverses crítiques principalment per part del professorat de secundària.

En primer lloc tenim el tema de la metodologia. Un ensenyament de les competències implica una gran diversitat d’activitats d’interacció, recerca, comunicació entre alumnes i professors. Això requereix disposar de temps i de permís per parlar i moure’s els alumnes en la classe; davant això surten crítiques a la durada de les classes, que segueixen sent d’una hora, quan la majoria d’aquestes activitats requereixen molt més temps i moviment (Villarrubia). D’altra banda, continuar aplicant la manera d’avaluar tradicional va en contra d’una educació per a tots, en quan a què afavoreix aquells alumnes que, per les seves capacitats individuals, tenen facilitat en desenvolupar aquell tipus de proves (reproducció de coneixements de forma escrita i en temps limitat)  (Penalva, 2007 pdf).

I pel que fa al temps a escala del curs sencer, surt la gran evidència que és impossible treballar tots els continguts del currículum emprant una metodologia que fomenti el desenvolupament de les competències.

Centrant-nos en aquests continguts que el currículum marca, veiem que no es retallen, no varien, mentre que el món, les demandes de la societat, i les demandes del currículum en quant a la metodologia sí que ho fan. Es pretén, a més, que s’integrin de forma que puguin reproduir-se sense modificar-se, fomentant la integració de les visions socials vigents en el temps en què aquests coneixements foren creats (Penalva 2007).

Dins aquest oceà de contradiccions i incoherències, on és el problema? Doncs principalment en les institucions que dicten els continguts que abastarà el currículum. I aquestes institucions, qui crea el currículum, no solen ser qui l’executa (l’administració no sol estar formada per professors); ens topem doncs amb la evident inconsciència de la realitat per part d’aquests creadors del currículum, l’explicació de les contradiccions, la coherència dintre de l’oceà d’incoherències. No farem una sopa amb el punt exacte de sal, si l’olla a utilitzar roman plena de sal gruixuda durant tot el procés de cocció. Però si qui mana mantenir aquesta arena dintre de la olla és qui mana en tot el procés, l’ajudant de cuina haurà de continuar gestionant les queixes dels clients, fent les sopes salades.

La meva crítica arriba en aquest punt. És evident que un aprenentatge de les competències bàsiques representa una millora adaptativa de l’educació dintre de la societat actual; és també evident que el temps és limitat, i la metodologia acord amb les competències és complexa i dinàmica, pel que requereix més temps. És doncs evident que cal compensar aquesta major demanda de temps amb una reducció de continguts, de cara a un millor aprenentatge dels que es treballin. És, però, igual d’evident que ho decideixin tot les entitats administratives? És cert que el sector docent no pot fer-hi res?

Si partíssim d’aplicar les competències en tots i cadascuna de les aules del país, acomplint el reclamat paper orientatiu i dinamitzador del professor, què passaria? Ningú acabaria mai el currículum. Poc a poc tots ens veuríem forçats a seleccionar aquells continguts que creuríem més rellevants. I probablement anirien sortint debats al voltant del què és o no és necessari incloure en cada àrea o assignatura. Poc a poc, a força de debats entre persones que entenen de què parlen, s’aniria acordant els materials a tractar, tot i que gràcies a aquest debat tot contingut romandria defensat i, per tant, vigent en els sistemes de comunicació dels diferents tipus.

Si ens imaginem una mobilització d’aquest tipus, no acabaria cedint l’administració a una certa retallada del currículum, donat que ja en cap lloc es tracta sencer i, per tant, enlloc és real?

En definitiva, només estic recolzant aplicar la llei que aquella primavera del 2006 se’ns plantejava. Aquella flexibilitat que tant apareix i que només sembla engendrar incoherències. Aconseguir que el currículum sigui una eina orientativa, i no un objectiu entorn el qual estructurar tot el sistema educatiu, repetint any rere any les mateixes errades evidents, sense posar-hi solució.

Bibliografia

Bruner, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

Ley Orgánica (2006), de 3 de mayo, de Educación.BOE num. 106.

Penalva, J. (2007). Análisis crítico de los aspectos teóricos del currículum flexible y abierto. Consecuencias educativas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11, 3.

Wood, D. J.; Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.

http://www.fzayas.com/darlealalengua/?p=1661

http://olahjl2.blogspot.com/2011/10/la-maldicion-del-curriculum.html

http://discentia.blogspot.com/2011/11/maldito-curriculo.html

Introduint les competències

Han de venir els cosins de Sant Mateu a sopar. Estàs en el moment delicat de colar els macarrons, que ja han bullit prou estona... de cop sona un “Bona nit!” a un pam de la teva orella. Pegues un bot i, amb tu, part dels macarrons cauen a terra, et cremes amb l’aigua bullint... un desastre. Però si ja sabies que vendrien, què ha fallat?

El concepte d’introducció bé que el tenim ben memoritzat. Ara bé, la posta en pràctica la tenim? Fins quin punt, aquells “introducció, nus i desenllaç” que ens feien aprendre sabem aplicar-los de cara a solucionar i preveure conflictes en la vida diària? Doncs ha faltat una introducció adequada per part dels cosins, una posada en situació per al cuiner, fent-lo conscient què els convidats estan arribant, han arribat, han entrat dins casa, ja els tinc aquí però no és bon moment per donar una sorpresa.

El fet de plantejar noves qüestions o conflictes que calgui resoldre a partir de les estructures mentals que ja es tenen, havent de refer els lligams i interioritzant nous enfocaments de les coses i nova informació és el que s’entén per aprenentatge significatiu. Aquest implica que la persona pugui realment utilitzar els coneixements i estructures mentals quan les circumstàncies de la vida ho exigeixin (Coll, 1993).

El debat està, però, en com ho hem de fer per tal de potenciar aquest tipus de desenvolupament. Com fer per tal que aquesta enorme quantitat de conceptes teòrics que es pretén que els alumnes memoritzin, siguin realment útils en la vida. En referència a aquestes persones, capaces d’emprar els coneixements que tenen per donar respostes eficaces als problemes que se’ls presenten en la vida, surt el concepte de persones competents (Zabala, 2007).  

Partint de l’àmbit empresarial, i passant al de l’educació, tot allò que caracteritza aquelles persones considerades competents ha passat a formar part del currículum de l’educació formal en forma de les anomenades competències.

Així, donat el sistema educatiu actual, on l’educació és per a tothom, i on es pretén una formació integral de les persones, trobem que el paper de l’escola ja no és només transmetre coneixements, conceptes; l’escola ha de formar persones per a la vida, persones que donin resposta als problemes que aquesta vida els depararà: persones competents.

Si ens centrem, amb un exemple il·lustratiu, analitzant el que es considera una actuació competent, trobarem quatre punts inseparables:

-  1. Na Eulàlia avui fa 13 anys, i, sense ella esperar-s’ho, en Miquel, que ja fa temps que li agrada, es presenta a casa seva amb un test amb una planteta. Durant els següents dies dorm amb aquest test vora el llit, però de cop es comença a assecar.

Bé, tenim uns fets, amb el plantejament d’un nou conflicte.

-  2. Aleshores es comença a amoïnar. En Miquel segur que li pregunta per la planteta quan es tornin a veure, i seria un error imperdonable que deixar-la assecar. “Què puc fer?”, rumia. Regar-la encara més? Donar-li encara més amor, més companyia? Canviar-la de lloc?

Topem aquí amb el que li sona haver estudiat a classe, sobre les necessitats d’una planta. Beu aigua, però també fa la fotosíntesi, i amb això van creixent parts aèria i subterrània.

-  3. Decideix no dormir més amb la planta, i assumeix que cal trasplantar-la a un test més gran, amb més terra, i treure-la a lloc que li toqui el sol.

-  4. La manera amb què fa això és amb cura i voluntat de fer-ho bé, donat que si la planta s’asseca, potser perd punts de cara a un possible futur amb en Miquel...

Per tal de donar un pas més en les coses que li preocupen ara mateix en la vida, na Eulàlia ha hagut de tenir uns conceptes, uns coneixements teòrics previs a la pràctica. Les plantes necessiten aigua i minerals, i radiació del sol. Però per tal que això li servís d’alguna cosa, ha hagut d’executar uns procediments (terra, guants, testos, aigua), molt diferents als d’estar memoritzant la fotosíntesi. Finalment, res de tot això hauria fet si no s’hagués emmarcat en una profunda motivació, el component actitudinal necessari perquè qualsevol procediment sigui portat a terme amb èxit.

 http://www.flickr.com/photos/68999544@N07/6334186855/in/photostream/

Amb aquest exemple veiem que un ensenyament basat en les competències requereix tenir en compte tots aquells punts necessaris per tal que uns coneixements puguin ser útils a la vida real. Cada alumne tindrà més o menys dificultats en cada component de la competència que li calgui en cada moment (Zabala, 1999); és aquí on torna a intervenir el paper del professor, prenent consciència del punt a potenciar en cadascun dels alumnes, donant les eines adequades a cada cas.

I tenint present que és el plantejament de situacions reals el que donarà la possibilitat d’un aprenentatge significatiu; són situacions complexes, on cal relacionar diferents conceptes i aplicar procediments, anant tot lligat i donant lloc a noves experiències i nou coneixement (Coll, 1993). Aquí veiem un punt a modificar respecte l’ensenyament tradicional i la simplicitat amb què els temes es tractaven (una incògnita, una fórmula a aplicar i tot resolt), i un dels punts on actuar en l’aplicació d’un ensenyament basat en les competències (Zabala, 2011).

A mode de conclusió, i alhora d’introducció a les competències en l’educació, cal un nou enfoc dels continguts que incloem en el currículum. Cal plantejar-se el perquè d’aquests continguts des del punt de vista de la seva utilitat en tots els àmbits de la vida.

T’esperes cremar-te amb aigua bullint perquè els teus cosins no han triat bé el moment d’aplicar el concepte “sorpresa”? Hauria n’Eulàlia relacionat en Miquel amb la llibreta de Ciències Naturals? Cal tenir sempre present que la vida està formada per petites grans coses que es succeeixen, per sort o per desgràcia, de la manera que menys ens esperàvem.

I veure clar que l’educació ja no busca només titulats universitaris, sinó persones capaces de portar endavant una vida plena i feliç, tant a nivell individual com en el conjunt de la societat que conformen.

Bibliografia

Coll, C. (1993) Psicología y Currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Ed. Paidós.

Zabala, A. (1999) La pràctica educativa: cómo enseñar. Ed. Graó.

Zabala, A. (2007) 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Ed. Graó.

Zabala, A. (2011) Criterios para la mejora de la práctica educativa. Aula de Innovación Educativa. núm. 198

Proyecto Atlántida. Competencias básicas: Diez claves.

http://www.cprtomelloso.net/~tic2/competencias10claves.pdf

http://aprep1.blogspot.com/search/label/Zabala

Educació integrada, integració d'educacions

Ens situem acabant l’any 2011, mirant de portar a terme una sèrie de reformes en el sistema educatiu que, si bé per als centres són ordres que arriben des de dalt, només cal ser un poc conscient de la realitat social que vivim per veure que algun tipus de reforma és necessària.

Trobem que l'escolarització de gairebé la totalitat de la població dóna lloc a unes aules on es troba tot tipus de personal, a la espera d’un futur molt més divers del que nosaltres podem imaginar-nos. Davant aquesta situació, es planteja la necessitat de formar a les persones perquè puguin portar endavant la vida en aquest món en continu canvi, afrontant les més diverses situacions.

Així, ens plantegem les diferents fonts d’aprenentatge que formaran l’individu, classificant-les la majoria d’autors en tres:

-        Aprenentatge formal: És l’ensenyament reglat, estructurat segons uns objectius didàctics i una durada, des dels nivells inicials fins als superiors, concloent en una certificació oficial. Seria el cas de la ESO.

-        Aprenentatge no formal: Aquell estructurat amb uns objectius didàctics o de durada, amb finalitat expressa de formació, però que no condueix a una certificació oficial. Seria el cas d’un curs d’apicultura.

-        Aprenentatge informal: és aquell aprenentatge que deriva de la vida quotidiana, per les influències de l’entorn, relacions socials, mitjans de comunicació, etc. No té una estructuració ni una finalitat didàctica.

Apareix aleshores el dilema dels objectius de l'educació si realment es pretén formar íntegrament a les persones. L’educació és el resultat de l’acumulació i la interacció entre totes les experiències que viu la persona. Cada experiència es viu en funció de les anteriors i condiciona les següents en el temps i en l’espai (el que passi fora de l’escola condiciona com s’aprendrà el que es treballi a l’escola i viceversa). Això és conseqüència de la funció formativa de tots i cadascun d’aquests actes. Per això les educacions formal, no formal i informal estan funcionalment relacionades (Trilla, 1997). Alguns tipus de relacions són els següents:

-          Complementarietat. Hi ha cert repartiment de funcions, objectius i continguts.

-          Suplència i substitució, quan una assumeix les funcions atribuïdes a una altra.

-          Reforç i col·laboració. Quan es combinen recursos o procediments d’una en una altra.

-          Interferència. Hi ha contradiccions entre la informació rebuda dels diferents llocs.

Donat el context socioeconòmic que vivim actualment, veiem la limitació que tenen els centres d’educació formal per proporcionar als alumnes un accés a la informació tan ampli com el que tenen en els àmbits no formals i informals. Així, es fa més alarmant l’existència de les relacions d’interferència entre els diferents àmbits educatius. Si pretenem una educació integral de la persona, caldrà millorar les relacions i la coordinació entre les diferents institucions per anar més en una mateixa línia d’actuació (Trilla, 1997). A més, cal veure la necessitat de donar a conèixer la diversitat d’opcions procedents d’institucions no formals, de cara a normalitzar-les i millorar les relacions d’aquestes amb les formals. Totes haurien de ser contemplades com opcions igualment estimables (Sotés, 2008).

Ara bé, no tot són desitjos de futur. Mirant a gran escala, a nivell europeu, ja fa anys que s’han reconegut aquestes necessitats, així com establert mesures i procediments d’actuació (Sotés, 2008). En aquest document se’n fa un resum força clar:

http://www.sc.ehu.es/sfwseec/reec/reec14/reec1412.pdf

D’altra banda, mirant en sentit oposat, a escala petita, les possibilitats immediates de les aules actuals no són tan reduïdes. Quan parlem d’una transformació del sistema educatiu sembla que parlem de coses força llunyanes i difícils d’aconseguir. En el següent enllaç teniu un exemple de com es pot enfocar de forma diferent sense ni tan sols deixar de banda els llibres de text:

http://puertotics.wikispaces.com/file/view/De+los+libros+de+texto+al+aula.pdf

Tracta l’estudi de la lectura crítica i la forma en què aquesta és tractada des de diferents llibres de text de secundària utilitzats al Perú. Defenen que l’estudi de la lectura crítica respon a una necessitat social, en un entorn democràtic en el que es suposa llibertat de pensament i expressió (Zárate, 2011). Voldria que això servís d’exemple de com, davant la carència de mitjans que ens podem trobar aquests anys que vénen (poques aules amb internet, currículum molt extens i poques hores per fer activitats més variades, etc.), fins i tot els llibres de text es poden utilitzar d’una altra manera.

Amb això voldria concloure que, una volta més, és l’enfoc que donem a les coses el que condiciona en gran mesura el que podem arribar a fer. El tant criticat llibre de text pot ser usat a la forma tradicional, però també com una eina més dins d’un context de diversitat d’eines i de formes d’utilitzar-les. Una formació integrada de les persones només serà possible si les diferents vies d’aprenentatge s’integren també, i es tenen en compte mútuament en tot moment. Les aules d’institucions formals poden incloure recursos (vídeos, premsa, revistes, manualitats, etc.) procedents de les educacions no formals i informals de manera relativament senzilla; així apropen els mons de dins i de fora de l’aula, i inclús faciliten la pràctica d’activitats alternatives que ajudin al desenvolupament de les competències bàsiques.

Bibliografia 

Sotés, M. A. (2008). La educación-formación y el reconocimiento del aprendizaje no formal en los documentos europeos y en España. Revista Española de Educación Comparada, 14 345-371

Trilla, J. (1997). Relaciones entre la educación formal, la no formal y la informal. En La educación fuera de la escuela. (pp. 187-196).

Zabala A. (2007): “Cómo aprender y enseñar competencias - 11 ideas clave”

Zárate A. (2011). La lectura crítica en la educación secundaria: de los libros de texto al aula. I congreso internacional virtual de educación lectora.

ciencias-de-la-educacion-004.espacioblog.com

www.fundacionmeridional.org/centros-educativos-meridional

Sobre la resistència al canvi

No hi ha més que obrir el periòdic i fullejar. És patent el canvi constant del món en què vivim i amb ell, el d’aquestes societats en les que ens trobem immersos. Les formes de comunicació dins de les societats han anat canviant, augmentant els coneixements disponibles i facilitant cada cop més l’accés a aquests. L’educació, entesa com acció social, formadora i generadora de l’aprenentatge i del coneixement, ha de respondre als requeriments del món actual i del món que hi haurà d’aquí unes dècades, inimaginable per a nosaltres ara mateix.

El gran pas donat a mitjans de la dècada dels vuitanta, escolaritzant gairebé la totalitat de la població, inicià la necessitat  de canviar l’enfoc de l’educació. El canvi d’una educació selectiva, destinada només a aquells alumnes que acomplien unes característiques, conductes i, en definitiva, uns resultats acadèmics d’acord amb l’esperat. Memoritzant i reproduint la informació inqüestionable rebuda pel professor, passaven als següents cursos, objectiu únic que tenia l’ensenyament.

Les innovacions tecnològiques que han impulsat en gran mesura el canvi en les societats són conseqüència de la capacitat creativa i innovadora de les persones. Així, el procés educatiu hauria de tenir la finalitat de formar ciutadans creatius i participatius, conscients dels processos de transformació social i tecnològica del món actual. Per tal de portar  a terme aquesta transformació, aquesta incorporació d’innovacions curriculars, el docent es torna l’agent promotor i impulsor generant alhora comportaments de rebuig i reaccions adverses tipificades com resistència al canvi.

La pèrdua d’autoritat que ha suposat els darrers anys, les crítiques cap a aquest sector des de les famílies, des dels mitjans de comunicació de masses i, en general, des de la societat, han contribuït a una pèrdua de motivació del personal docent. Els canvis que s’han anat donant en la societat i els problemes i les mancances d’adaptació han tendit a atribuir-se a errors en el sistema educatiu, quedant la figura del professor força desprestigiada. Es va tornant cada cop més difícil que les noves generacions s’incorporin a la docència, mentre que el personal ja instal·lat es troba desmotivat. I és entre aquest personal docent actual on trobem una forta component de resistència als canvis que es plantegen; problema força seriós donat que mai hi haurà una reforma dels plans d’estudi si els mateixos professors que l’han d’aplicar es neguen (Esteve, 2003).

Per què resistir-se al canvi?

Tractar amb un sistema nou sol produir ansietat i preocupació, especialment quan la persona sent que no te un control absolut sobre una tasca que fins el moment sentia que controlava. Això pot portar a un estat de desorientació que comporti certa tensió, confusió, pèrdua de confiança (Taylor, 1986) i, si li sumem les previsions de costos i inversions de temps i energia, la inseguretat i desconfiança en el canvi augmenten.

Diversos estudis s’han centrat en analitzar les causes de resistència a aquest canvi. Entre d’altres causes, trobem:

-Hàbit o comoditat fent allò que s’està acostumat a fer. És molt més fàcil continuar amb la metodologia que han utilitzat sempre, la mateixa que van utilitzar amb ells.

-Inseguretat i por a la pèrdua d’autoritat. Enfrontar el fet que els alumnes dominen millor la tecnologia a emprar. Quan realment implicaria un intercanvi de coneixements, en el qual professor i alumne col·laborarien per portar a terme la implementació de la metodologia.

-Factors econòmics i materials. Previsió d’una major inversió de temps en preparació per aquest nou enfocament, així com despeses en el condicionament dels centres per tal d’incorporar un major ús de la tecnologia.

-Por al que és desconegut. De fet, la resistència al canvi tendeix a ser major a mesura que els objectius, processos i conseqüències del canvi són més desconeguts o no s’entenen. La falta d’informació i preparació prèvia del personal docent provoca aquestes reaccions adverses degudes, bàsicament, a la por i inseguretat.

-Desacord en l’assumpció de majors responsabilitats. Donat que es demana un processament selectiu de la informació, una implicació activa del professor en quant a constituir l’orientador en la construcció del coneixement dels alumnes.  

En alguns casos s'ha diferenciat entre causes individuals i causes organitzacionals, però tot s'acaba resumint en una excessiva acomodació actual i un rebuig al que és desconegut i als esforços extras. En la següent presentació ho expliquen força clar:

Factores De Resistencia Al Cambio 1

View more presentations from universidadvirtual

                                                             Què s’hi pot fer?

Per tal de pal·liar l’estrès i la resistència fruits d’aquest projecte de canvi, es proposa proporcionar el coneixement adequat al personal docent. D’una banda, la formació inicial, que cada cop és més adequada, passant de l’antic CAP a l’actual màster, en direcció cap a que sigui una formació al llarg de tots els estudis universitaris. Així s’evitarien les desmotivacions i actituds inhibitòries en trobar-se amb la realitat dels centres. D’altra banda, l’actual personal docent hauria de rebre la informació i orientació adequades, assabentant-se dels beneficis del canvi, prenent així una perspectiva més positiva. Així mateix, caldria una formació continuada per tal d’anar adquirint les competències necessàries per poder portar a terme la tasca educativa tal i com es demana, sentint-se confiats i capacitats per fer-ho; fomentar el treball cooperatiu tenint clar que cal un esforç conjunt per fer aquest canvi possible.

Finalment, mesures que possibilitin un recolzament per part de la societat cap al professorat. Corregir la imatge desprestigiada del professor; tornar a valorar la seva tasca, tant per la banda de les famílies com des dels mitjans de comunicació de masses.

En conclusió, cal partir de ser optimista. Portar a terme un conjunt de mesures que facilitin la motivació del personal docent, que és qui haurà de portar a terme aquesta adaptació de l’educació de forma professional. Començar fent conscient a aquest sector de la necessitat i beneficis dels canvis proposats; proporcionar la formació i orientació necessària perquè tot plegat sigui possible, i recolzar aquest sector des dels més diversos àmbits.

En definitiva, fer-nos tots conscients que l’educació és la formació dels adults que habitaran aquest món els propers anys, i que, per tant, està en les nostres mans el desenvolupament i l’adaptació de les futures generacions en aquesta societat en continu canvi.

Bibliografia

Arríen, J. B. (2006). La resistencia al cambio del modelo educativo. http://impreso.elnuevodiario.com.ni/2006/12/31/opinion/37657

Azuela, A. La resistencia al cambio en programas educativos.
http://www.peques.com.mx/la_resistencia_al_cambio_en_programas_educativos.htm

Cabero, J. (2002). Mitos de la sociedad de la información: sus impactos en la

educación.

Chirinos A, Eneida C. Cambio y resistencia en las instituciones educativas

http://www.monografias.com/trabajos38/cambio-instituciones-educativas/cambio-instituciones-educativas3.shtml

Esteve, J. M. (2003). El sistema educativo ante la encrucijada del cambio social: una mirada hacia el futuro.

Godoy, M. J. (2006). Sociedad del conocimiento, tecnología y rol del docente. http://www.escribimos.com/verNota.asp?idNota=21&titulo=Sociedad-del-conocimiento,-tecnolog%EDa-y-rol-del-docente

Martí, L. Ordenadores ¿para qué?. Cuadernos de pedagogía. Nº363. Monográfico. Nº identificador: 363.010,

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14002984/helvia/aula/archivos/_7/mesa_cuadernos_pedagogia.pdf

Robbins, S. P. (1995) Comportamiento organizacional, Octava edición, Ed. Prentice Hall.

Taylor, M. (1986). Learning for self-direction in the classroom: The pattern of a transition process.