La present entrada va dedicada a comentar el llibre d'Antoni Zabala i Laia Arnau, en forma de reflexió sobre els sistemes d'educació passat i actual, o bé el que hauria de ser l'actual o futur. Es comenten punt per punt tots aquells aspectes de l'educació que haurien de modificar-se en un sistema basat en l'ensenyament de competències.
martes, 29 de noviembre de 2011
sábado, 26 de noviembre de 2011
Sobre el sistema d'avaluació
En totes les anteriors entrades d’aquest blog hem tractat el context en què segles enrere s’anà conformant el sistema educatiu tradicional. Metodologia emprada a classe, currículum, continguts... Ara proposo que arribem al punt d’avaluar el propi sistema d’avaluació. Aleshores... què estic proposant fer? Considerarem que ens cal recollir dades, analitzar-les, emetre judicis i finalment, prendre decisions (Sanmartí, 2010).
El sistema d’avaluació tradicionalment ha consistit en una prova escrita, en la qual els alumnes havien de reproduir allò “après” durant les classes, en un temps limitat. La finalitat ha estat quantificar i/o qualificar els resultats d’un procés d’ensenyament-aprenentatge consistent en memoritzar uns continguts teòrics i sovint, les instruccions de la part procedimental d’aquests continguts, sense portar-los a la pràctica en la majoria dels casos. Així, ens trobem que d’entre les diverses formes d’aprendre amb què s’identifica cada alumne/a, és la memorística la que surt afavorida o, més concisament, surt seleccionada (Zabala, 2007; Sanmartí, 2010).
Davant d’aquest model, i posats a ser crítics, trobem que efectivament les etapes que mantenen més fermament aquest sistema són les de caràcter més selectiu (Goodson, 1995; Viñao, 2004); que allò que es demana és la reproducció de textos, pel que avaluar és verificar que l’alumne ha memoritzat aquests continguts (Álvarez & Maldonado, 2007; Gimeno, 2003); que és el professor qui elabora les preguntes, decidint per tant la dificultat de la prova, donant lloc a uns resultats totalment subjectius i condicionats per aquesta persona (Lerena, 1983).
Els resultats són que, es faci el que es faci a classe, per a l’alumne res més té importància tret d’aquests continguts teòrics objecte d’avaluació (Sanmartí, 2010).
Si ens introduïm en l’ensenyament que té per objectiu l’adquisició i domini de competències, trobem que cal refer tota la metodologia, fent especial èmfasi en el procés d’avaluació. Cal reflexionar sobre què, com, quan i per què s’avalua.
Què s’avalua? Tota tasca realitzada en tot procés d’ensenyament-aprenentatge, decidint quins aspectes cal millorar. Implica atendre a la diversitat de l’alumnat en quant a l’aprendre a aprendre, buscant en tot cas tant la comprensió com la correcció dels errors. Implica també un procés continu de millora en la competència del professorat en la seva tasca d’ajuda i orientació de l’alumnat.
Com s’avalua? Cada component de les competències requeriran d’un tipus d’avaluació (conceptes, procediments, actituds). Caldrà posar en pràctica activitats on es reflecteixi el grau de competència assolit per cada alumne, implicant la proposta de conflictes complexos, comparables als de la vida real. Al llarg de tot el procés, però, seran útils eines com diaris de classe, qüestionaris de coneixements inicials, converses en gran grup, etc. (Sanmartí, 2010) reflexionant entorn els coneixements treballats per tal d’interioritzar-los.
Quan s’avalua? Al llarg de tot el procés d’ensenyament-aprenentatge, en totes les matèries, durant tota l’etapa d’escolarització i, de fet, al llarg de tota la vida. Són aquestes eines que els alumnes han d’anar adquirint per tal d’anar-se construint a si mateixos i desenvolupar-se d’aquí en endavant, així com també el professorat anirà avaluant la seva pròpia tasca simultàniament, constituint aquest procés un creixement personal.
I per què s’avalua? Per tal d’aconseguir els objectius: la formació integral dels alumnes, que siguin capaços de dur endavant una vida plena en la societat actual en continu canvi; perquè tinguin uns coneixements, perquè aquests els siguin útils, perquè sàpiguen ser i sàpiguen conviure amb pau i felicitat conformant la població adulta el dia de demà.
En resum, veiem que un examen escrit mai podrà proporcionar als alumnes una formació integral; que per molt còmode que sigui per al professorat, forma part d’un passat que es resisteix a quedar enrere, impedint al sistema educatiu avançar.
Personalment, penso que és la peça clau, la part que manté ancorat el sistema educatiu en el passat. Considero que fins que no s’adeqüi la manera d’avaluar, d’analitzar i jutjar en busca de la millora, no podrà portar-se a terme tota aquesta teoria entorn l’ensenyament per competències, retardant encara més la vertadera formació integral dels alumnes.
Bibliografia:
Álvarez, M. M; Maldonado, M. (2007). Educación Alternativa: Una propuesta de Prácticas y Evaluación de Aprendizajes. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 24
Gimeno, J. (2003). El alumno como invención. Ed. Morata.
Goodson, F. (1995). Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Ed. Pomares Corredor.
Lerena, C. (1983). Reprimir y liberar. Ed. Akal.
Sanmartí, N. (2010). Avaluar per aprendre. L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.
Viñao, A. (2004). Escuela para todos. Educación Modernidad en la España del siglo' XX. Ed. Marcial Pons.
Zabala, A. (2007) 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Ed. Graó.
jueves, 17 de noviembre de 2011
Provem de fer-ho!
Situats en la primavera de l’any 2006, apareix publicada la LOE. El sistema educatiu ha de canviar. Bé, com tot el món que ens envolta, ha de canviar. Ens introduïm en una escola “per a tots”, de caràcter inclusiu, i basat en les competències. Amb això estem dient que cal atendre a la diversitat que tenim a l’aula, fugint del principi de selecció i exclusió del sistema tradicional; també diem de practicar metodologies i avaluacions adequades al complex desenvolupament de les competències, marcades pel currículum.
Trobem que el model de currículum que ha triat el nostre sistema educatiu per fer front a aquests reptes és l’anomenat currículum obert i flexible (Penalva, 2007). De fet, fent una cerca senzilla de les paraules relacionades amb aquesta teòrica flexibilitat (“flexible”, “flexibilitzar”, etc.), trobem en dita llei actual una vintena d’entrades, major nombre inclús que el que trobem al voltant del terme “currículum”. Aquest es relaciona amb el principi “d’aprenentatge dialogat i participatiu” (Bruner, 1998; Wood, Bruner y Ross, 1976).
Davant aquests plantejaments i les dificultats que en resulten quan s’intenta portar a la pràctica, sorgeixen diverses crítiques principalment per part del professorat de secundària.
En primer lloc tenim el tema de la metodologia. Un ensenyament de les competències implica una gran diversitat d’activitats d’interacció, recerca, comunicació entre alumnes i professors. Això requereix disposar de temps i de permís per parlar i moure’s els alumnes en la classe; davant això surten crítiques a la durada de les classes, que segueixen sent d’una hora, quan la majoria d’aquestes activitats requereixen molt més temps i moviment (Villarrubia). D’altra banda, continuar aplicant la manera d’avaluar tradicional va en contra d’una educació per a tots, en quan a què afavoreix aquells alumnes que, per les seves capacitats individuals, tenen facilitat en desenvolupar aquell tipus de proves (reproducció de coneixements de forma escrita i en temps limitat) (Penalva, 2007 pdf).
I pel que fa al temps a escala del curs sencer, surt la gran evidència que és impossible treballar tots els continguts del currículum emprant una metodologia que fomenti el desenvolupament de les competències.
Centrant-nos en aquests continguts que el currículum marca, veiem que no es retallen, no varien, mentre que el món, les demandes de la societat, i les demandes del currículum en quant a la metodologia sí que ho fan. Es pretén, a més, que s’integrin de forma que puguin reproduir-se sense modificar-se, fomentant la integració de les visions socials vigents en el temps en què aquests coneixements foren creats (Penalva 2007).
Dins aquest oceà de contradiccions i incoherències, on és el problema? Doncs principalment en les institucions que dicten els continguts que abastarà el currículum. I aquestes institucions, qui crea el currículum, no solen ser qui l’executa (l’administració no sol estar formada per professors); ens topem doncs amb la evident inconsciència de la realitat per part d’aquests creadors del currículum, l’explicació de les contradiccions, la coherència dintre de l’oceà d’incoherències. No farem una sopa amb el punt exacte de sal, si l’olla a utilitzar roman plena de sal gruixuda durant tot el procés de cocció. Però si qui mana mantenir aquesta arena dintre de la olla és qui mana en tot el procés, l’ajudant de cuina haurà de continuar gestionant les queixes dels clients, fent les sopes salades.
La meva crítica arriba en aquest punt. És evident que un aprenentatge de les competències bàsiques representa una millora adaptativa de l’educació dintre de la societat actual; és també evident que el temps és limitat, i la metodologia acord amb les competències és complexa i dinàmica, pel que requereix més temps. És doncs evident que cal compensar aquesta major demanda de temps amb una reducció de continguts, de cara a un millor aprenentatge dels que es treballin. És, però, igual d’evident que ho decideixin tot les entitats administratives? És cert que el sector docent no pot fer-hi res?
Si partíssim d’aplicar les competències en tots i cadascuna de les aules del país, acomplint el reclamat paper orientatiu i dinamitzador del professor, què passaria? Ningú acabaria mai el currículum. Poc a poc tots ens veuríem forçats a seleccionar aquells continguts que creuríem més rellevants. I probablement anirien sortint debats al voltant del què és o no és necessari incloure en cada àrea o assignatura. Poc a poc, a força de debats entre persones que entenen de què parlen, s’aniria acordant els materials a tractar, tot i que gràcies a aquest debat tot contingut romandria defensat i, per tant, vigent en els sistemes de comunicació dels diferents tipus.
Si ens imaginem una mobilització d’aquest tipus, no acabaria cedint l’administració a una certa retallada del currículum, donat que ja en cap lloc es tracta sencer i, per tant, enlloc és real?
En definitiva, només estic recolzant aplicar la llei que aquella primavera del 2006 se’ns plantejava. Aquella flexibilitat que tant apareix i que només sembla engendrar incoherències. Aconseguir que el currículum sigui una eina orientativa, i no un objectiu entorn el qual estructurar tot el sistema educatiu, repetint any rere any les mateixes errades evidents, sense posar-hi solució.
Bibliografia
Bruner, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Ley Orgánica (2006), de 3 de mayo, de Educación.BOE num. 106.
Penalva, J. (2007). Análisis crítico de los aspectos teóricos del currículum flexible y abierto. Consecuencias educativas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11, 3.
Wood, D. J.; Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.
jueves, 10 de noviembre de 2011
Introduint les competències
Han de venir els cosins de Sant Mateu a sopar. Estàs en el moment delicat de colar els macarrons, que ja han bullit prou estona... de cop sona un “Bona nit!” a un pam de la teva orella. Pegues un bot i, amb tu, part dels macarrons cauen a terra, et cremes amb l’aigua bullint... un desastre. Però si ja sabies que vendrien, què ha fallat?
El concepte d’introducció bé que el tenim ben memoritzat. Ara bé, la posta en pràctica la tenim? Fins quin punt, aquells “introducció, nus i desenllaç” que ens feien aprendre sabem aplicar-los de cara a solucionar i preveure conflictes en la vida diària? Doncs ha faltat una introducció adequada per part dels cosins, una posada en situació per al cuiner, fent-lo conscient què els convidats estan arribant, han arribat, han entrat dins casa, ja els tinc aquí però no és bon moment per donar una sorpresa.
El fet de plantejar noves qüestions o conflictes que calgui resoldre a partir de les estructures mentals que ja es tenen, havent de refer els lligams i interioritzant nous enfocaments de les coses i nova informació és el que s’entén per aprenentatge significatiu. Aquest implica que la persona pugui realment utilitzar els coneixements i estructures mentals quan les circumstàncies de la vida ho exigeixin (Coll, 1993).
El debat està, però, en com ho hem de fer per tal de potenciar aquest tipus de desenvolupament. Com fer per tal que aquesta enorme quantitat de conceptes teòrics que es pretén que els alumnes memoritzin, siguin realment útils en la vida. En referència a aquestes persones, capaces d’emprar els coneixements que tenen per donar respostes eficaces als problemes que se’ls presenten en la vida, surt el concepte de persones competents (Zabala, 2007).
Partint de l’àmbit empresarial, i passant al de l’educació, tot allò que caracteritza aquelles persones considerades competents ha passat a formar part del currículum de l’educació formal en forma de les anomenades competències.
Així, donat el sistema educatiu actual, on l’educació és per a tothom, i on es pretén una formació integral de les persones, trobem que el paper de l’escola ja no és només transmetre coneixements, conceptes; l’escola ha de formar persones per a la vida, persones que donin resposta als problemes que aquesta vida els depararà: persones competents.
Si ens centrem, amb un exemple il·lustratiu, analitzant el que es considera una actuació competent, trobarem quatre punts inseparables:
- 1. Na Eulàlia avui fa 13 anys, i, sense ella esperar-s’ho, en Miquel, que ja fa temps que li agrada, es presenta a casa seva amb un test amb una planteta. Durant els següents dies dorm amb aquest test vora el llit, però de cop es comença a assecar.
Bé, tenim uns fets, amb el plantejament d’un nou conflicte.
- 2. Aleshores es comença a amoïnar. En Miquel segur que li pregunta per la planteta quan es tornin a veure, i seria un error imperdonable que deixar-la assecar. “Què puc fer?”, rumia. Regar-la encara més? Donar-li encara més amor, més companyia? Canviar-la de lloc?
Topem aquí amb el que li sona haver estudiat a classe, sobre les necessitats d’una planta. Beu aigua, però també fa la fotosíntesi, i amb això van creixent parts aèria i subterrània.
- 3. Decideix no dormir més amb la planta, i assumeix que cal trasplantar-la a un test més gran, amb més terra, i treure-la a lloc que li toqui el sol.
- 4. La manera amb què fa això és amb cura i voluntat de fer-ho bé, donat que si la planta s’asseca, potser perd punts de cara a un possible futur amb en Miquel...
Per tal de donar un pas més en les coses que li preocupen ara mateix en la vida, na Eulàlia ha hagut de tenir uns conceptes, uns coneixements teòrics previs a la pràctica. Les plantes necessiten aigua i minerals, i radiació del sol. Però per tal que això li servís d’alguna cosa, ha hagut d’executar uns procediments (terra, guants, testos, aigua), molt diferents als d’estar memoritzant la fotosíntesi. Finalment, res de tot això hauria fet si no s’hagués emmarcat en una profunda motivació, el component actitudinal necessari perquè qualsevol procediment sigui portat a terme amb èxit.
http://www.flickr.com/photos/68999544@N07/6334186855/in/photostream/
Amb aquest exemple veiem que un ensenyament basat en les competències requereix tenir en compte tots aquells punts necessaris per tal que uns coneixements puguin ser útils a la vida real. Cada alumne tindrà més o menys dificultats en cada component de la competència que li calgui en cada moment (Zabala, 1999); és aquí on torna a intervenir el paper del professor, prenent consciència del punt a potenciar en cadascun dels alumnes, donant les eines adequades a cada cas.
Amb aquest exemple veiem que un ensenyament basat en les competències requereix tenir en compte tots aquells punts necessaris per tal que uns coneixements puguin ser útils a la vida real. Cada alumne tindrà més o menys dificultats en cada component de la competència que li calgui en cada moment (Zabala, 1999); és aquí on torna a intervenir el paper del professor, prenent consciència del punt a potenciar en cadascun dels alumnes, donant les eines adequades a cada cas.
I tenint present que és el plantejament de situacions reals el que donarà la possibilitat d’un aprenentatge significatiu; són situacions complexes, on cal relacionar diferents conceptes i aplicar procediments, anant tot lligat i donant lloc a noves experiències i nou coneixement (Coll, 1993). Aquí veiem un punt a modificar respecte l’ensenyament tradicional i la simplicitat amb què els temes es tractaven (una incògnita, una fórmula a aplicar i tot resolt), i un dels punts on actuar en l’aplicació d’un ensenyament basat en les competències (Zabala, 2011).
A mode de conclusió, i alhora d’introducció a les competències en l’educació, cal un nou enfoc dels continguts que incloem en el currículum. Cal plantejar-se el perquè d’aquests continguts des del punt de vista de la seva utilitat en tots els àmbits de la vida.
T’esperes cremar-te amb aigua bullint perquè els teus cosins no han triat bé el moment d’aplicar el concepte “sorpresa”? Hauria n’Eulàlia relacionat en Miquel amb la llibreta de Ciències Naturals? Cal tenir sempre present que la vida està formada per petites grans coses que es succeeixen, per sort o per desgràcia, de la manera que menys ens esperàvem.
I veure clar que l’educació ja no busca només titulats universitaris, sinó persones capaces de portar endavant una vida plena i feliç, tant a nivell individual com en el conjunt de la societat que conformen.
Bibliografia
Coll, C. (1993) Psicología y Currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Ed. Paidós.
Zabala, A. (1999) La pràctica educativa: cómo enseñar. Ed. Graó.
Zabala, A. (2007) 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Ed. Graó.
Zabala, A. (2011) Criterios para la mejora de la práctica educativa. Aula de Innovación Educativa. núm. 198
Proyecto Atlántida. Competencias básicas: Diez claves.
Suscribirse a:
Comentarios (Atom)